Professionalisering van leraren in Vlaanderen onder de loep genomen

In het recente diagnostische rapport van de OESO ‘Teachers’ Professional Learning Study: Diagnostic Report for the Flemish Community of Belgium (2021)’ komen we heel wat interessante inzichten te weten met betrekking tot het professioneel leren van onze Vlaamse leraren.

Ondanks het feit dat scholen en andere onderwijsactoren zich inzetten voor de versterking van de permanente beroepsopleiding van leraren valt het op dat voortdurende professionele bijscholing niet algemeen beschouwd wordt als een kernaspect van de job van leraren dat ook in hun job-praktijk verankerd is.  Leraren besteden kritisch lage niveaus van hun werktijd aan bijscholing.

Het systeem van permanent professioneel leren lijkt versnipperd, met financiering die over meerdere aanbieders is verspreid en beperkte informatie over - en evaluatie van - permanent professioneel leren op systeem-, school- en individueel niveau.

In het onderzoek werd gepeild naar verschillende dimensies van professionalisering:

• Hoe motiveren scholen leraren om werk te maken van hun professionalisering?
• Hoe zorgen scholen ervoor dat leraren vlot toegang hebben tot professionalisering?
• Hoe selecteren en ontwikkelen scholen ‘content’ en bieden ze verschillende mogelijkheden voor professionalisering concreet aan?
• Hoe waarborgen scholen de kwaliteit van professionalisering?

Professionele ontwikkeling wordt breed opgevat: van traditionele cursussen of bijscholingen tot het effectief uitbouwen van een leer-ecosysteem voor professioneel leren. Centraal staan volgende kenmerken:

• een actieve rol voor leraren (individueel en collectief) die als zelfkritische professionals worden beschouwd;
• een op de specifieke schoolcontext gebaseerd leerproces dat erkent hoe belangrijk het is dat leerkrachten kunnen inspelen op de specifieke leerbehoeften van hun leerlingen en dat scholen kunnen inspelen op de specifieke behoeften van hun leergemeenschap;
• een sterke evaluatieve dimensie, waarbij leerkrachten systematisch de doeltreffendheid van hun eigen praktijk onderzoeken;
• een langetermijnproces dat geïntegreerd is in het reguliere schoolleven en systematisch geplande mogelijkheden ter bevordering van professionele groei omvat;
• een proces dat leidt tot verandering in de kennisbasis, de opvattingen en de praktijk of de capaciteit van de leerkrachten om te werken.

In het rapport worden de volgende aanbevelingen geformuleerd om professionele ontwikkeling in de toekomst te versterken voor leraren in Vlaanderen:

1. Versterk de professionaliseringssteun voor schoolleiders en directies, investeer als schoolbestuur meer in schoolleiderschap en ook in coaching van schoolleiders.
2. Grijp in in de schoolorganisatie om professionalisering van leraren mogelijk te maken, de meest gehoorde drempel is gebrek aan tijd om te professionaliseren.
3. Neem de tijd om een schoolbrede leercultuur te ontwikkelen en om het nieuwe leren in de praktijk te verankeren door:
   • individueel te experimenteren en te reflecteren;
   • een empirisch onderbouwde reflectieve dialoog;
   • mogelijkheden te creëren voor leraren om elkaar te ontmoeten, samen te plannen en te ontwerpen, samen les te geven, collega's te observeren, feedback te geven en te ontvangen, alsook te coachen.
4. Ontwikkel meer tools voor professioneel leren op basis van (wetenschappelijk) onderzoek, op onderzoek gebaseerde leermiddelen zijn bedoeld om leraren te helpen hun leren en gezamenlijk onderzoek te verdiepen, hun denken uit te dagen, een veilige omgeving te ontwikkelen voor een echte dialoog en het uitproberen van nieuwe praktijken.
5. Focus niet enkel op beginnende beroepsbeoefenaars maar stimuleer veel meer levenslang leren voor leraren.  Zo wordt het voorbeeld aangehaald van Estland dat in 2013 naast een hervormd systeem van beroepskwalificaties voor leraren een verticale loopbaanstructuur ingevoerd heeft. De structuur is vooral bedoeld als referentie voor de competentieontwikkeling van leraren en omvat vier afzonderlijke fasen, die verschillende niveaus van beroepsvaardigheden en -ervaring weerspiegelen. In tegenstelling tot veel andere meerfasige loopbaanstructuren zijn de fasen niet formeel aan salarissen gekoppeld en is de toegang tot hogere fasen vrijwillig.
6. Versterk leiderschap bij leraren door gedeeld leiderschap in te voeren, leraren leiden als teamleiders een professionele leergemeenschap.
7. Zie het nieuwe curriculum in secundair onderwijs als een hefboom voor leraren om gedeelde aspiraties te ontwikkelen en als startpunt van leren.
8. Ontwikkel in Vlaanderen co-creatief een overkoepelende, positieve visie op het beroep van leraar in de 21e eeuw. Dat zou kunnen helpen om leerkrachten voor het beroep aan te trekken en te behouden, en om een mentaliteit van levenslang leren bij te brengen. In de context van lerarentekorten en de perceptie van het beroep van leraar als een beroep met een lage status, is het belangrijk dat een dergelijke visie positief en ondersteunend is en niet gericht op het beschuldigen van leraren van dalende testresultaten.

Uit het rapport blijkt verder dat schoolleiders en schoolbesturen een grote autonomie hebben in het invullen van een vernieuwd personeelsbeleid én het vormgeven van een professionaliseringsbeleid.

We gaven het al meermaals aan in onze bijdragen dat het installeren van teacher teams in de vorm van professionele leergemeenschappen de krachtigste vorm van professionalisering zijn voor leraren indien oordeelkundig toegepast: professionals die van en met elkaar leren, sterke onderwijskundige praktijken creëren, extern georiënteerd en onderzoekend zijn.

Ons ‘domo de refontiro-onderwijsdesignersteam’ ondersteunt u graag bij het vormgeven van uw professionaliseringsbeleid en dit op verschillende manieren:

• opleidingstraject vernieuwend personeelsbeleid;
• boek TEAM SCHOOL waarvan onze collega Pieter Sprangers co-auteur is;
• procesbegeleiding rond het opzetten van teacher teams in de vorm van professionele leergemeenschappen;
• procesbegeleiding bij de opmaak van een plan van aanpak rond professionalisering.